Homenagem ao Dia do Intérprete de Libras!!!

Para Refletir:

 “O AEE no modelo dos modelos”

                                                            

                                                       Por: Rosa Maria Carneiro

Com base nos suportes teóricos que norteiam as questões de educação inclusiva, constata- se que a prática de modelos como uma situação que pode ser praticada e aplicada a todos os aluno é um tanto quanto sem sucesso. A vivência com o aluno e as possibilidades de se explorar o que ele tem a oferecer é rica, e também é tida como bons meios de se enriquecer a aprendizagem.

Refletindo sobre a prática do senhor Palomar, percebemos que sua conduta necessita de modelos necessariamente eficaz e mais perfeito possível; no entanto, em uma análise com base em uma proposta de AEE verifica-se que a presença de um modelo para o mesmo atendimento não é praticável, desta forma, o AEE, em sua especificidade, apresenta o papel de contribuir e sanar as barreiras que impedem o acesso ao conhecimento dos alunos com necessidades especiais.

È importante que o professor de AEE, possa ter esclarecido seu papel de atuação e assim receber e acolher alunos que são publico alvo de seu trabalho; pois a consideração que o personagem apresenta é de modelos já previamente prontos e estabelecidos e que por sinal não contribui para com o sucesso desejado, mesmo diante de modelos.

Considerando as ideias do texto, é possível identificar que o uso de modelos fixos e sem variações e já previamente estabelecidos pouco contribui para situações de aprendizagem, de modo especial no AEE, assim como o texto compartilha, que seu Palomar foi aos poucos mudando sua regra, assim também o é na atuação educacional, seja em sala de aula regular ou no atendimento educacional especializado, a necessidade de mudanças e flexibilidade na condução dos trabalhos, pois os modelos sem possibilidade de alterações e adequações são passiveis de práticas sem tanto sucesso.

Com isto devemos Olhar para o Outro, o sujeito deficiente e suas potencialidades e o que ele pode compartilhar e oferecer aos demais, quando o professor de AEE olha para seu aluno e vê suas reais condições de produção está deixando de lado os modelos padronizáveis; haja vista, que cada aluno tem suas reais necessidades, seja física, emocional, psíquica ou social.

Bibkiografia:

 CALVINO, Italo. O modelo dos modelos, UFC, 2014.

ALUNOS COM TGD/TEA:

      Uso de recursos de baixa tecnologia com alunos TGD/TEA

            “Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis” (Radabaugh, 1993).

Com base no referencial teórico em estudo, a autora Bez (2014), cita Vigotsky nas questões do uso de tecnologias e aponta que “podem ser concebidas através da teoria sócio-histórica como instrumentos culturais de aprendizagem”. O uso das tecnologias seja ela digital, objetos, materiais ou recursos variados devem ser utilizados com a intenção de apoiar os processos de aprendizagem dos alunos em suas diferentes necessidades, isto em especial aos alunos com TGD/TEA, pois apresentam o intuito de auxiliar e estimular as questões comunicacionais e também o processo de interação.

            A Comunicação Alternativa (CA) em sua procedência visa atender ás necessidades de quem as utiliza e se necessita ou não auxilio; tendo em vista que seus usuários possam superar as barreiras no processo de desenvolvimento e socialização, e os meios utilizados podem ser constituídos por objetos ou equipamentos em que se consegue transmitir uma mensagem. Os alunos com TGD/TEA de modo geral apresentam déficits em seu processo de comunicação, mas podem receber diferentes estímulos através de recursos e estratégias em baixa tecnologia que apoiam o aluno nesse desenvolvimento.

            Dentro de sala de aula regular é muito importante que o aluno com TEA se sinta seguro, acolhido e que possa ter a possibilidade de comunicação do modo mais favorável possível, assim, uma das atividades que o docente da sala regular pode oferecer ao seu aluno é o uso do Calendário Diário, que tem o objetivo de trabalhar com questões temporais e organizacionais, assim como estabelecimento de uma rotina diária; o calendário pode ser construído dia a dia com o aluno através de imagens que façam parte do cotidiano do aluno, seja no ambiente escolar ou até mesmo familiar, tal recurso pode ser feito em um painel imantado (placa de metal e imã nas figuras). Tal atividade pode ser trabalhada com alunos em idades a partir de quatro anos até os doze anos; pois tem o objetivo de estimular a construção e o desenvolvimento de noções temporais. 

      

 Fonte: www.comunicacaoalternativa.com.br

Dentro outros recursos de Tecnologia Assistiva, podemos citar também outros exemplos de baixa tecnologia, que visam a estimulação da comunicação para alunos com TGD/TEA:

1-Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.                                                           Fonte: www.comunicacaoalternativa.com.br . 2- Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar.                      Fonte:  http://aeeufc2013mariajosecabral.blogspot.com.br/                                                     Fonte:  http://aeeufc2013mariajosecabral.blogspot.com.br/                                                                                                                                                 3- Caixa Divertida:caixa encapada com papel fantasia ou liso, com fotos, imagens e objetos variado, que pode ser pessoal do aluno, com o gosto dele ou aleatório, com objetivo de oferecer um repertório que possa contribuir para a estimulação de sua linguagem, é um material que pode ser explorado por crianças de diferentes idades e séries escolares, tanto em sala de aula quanto no AEE. Vale ressaltar que esses recursos necessitam ser significativos para o aluno e de acordo com Belisário (p.35, 20100) “é preciso assegurar que o uso deles não artificialize as relações no interior da escola. È fundamental que o cotidiano do aluno não se torne inflexível e rígido e que os pares possam criar estratégias próprias de intervenção com o colega, para que ele tenha oportunidade de ampliar sua flexibilidade mental e desenvolver novas competências”.  Enfim, essas são algumas das pequenas possibilidades de se utilizar recursos tecnológicos de baixa tecnologia para apoiar e estimular o desenvolvimento da comunicação dos alunos com TGD/TEA, com o objetivo de proporcionar, através da medicação em interação do aluno com seus pares,  avanços em seu desenvolvimento emocional, interacional e cognitivo. Bibliografia:  BELISIÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 9: Transtornos Globais do Desenvolvimento   BEZ, M. R. As Tecnologias como signos na perspectiva da Teoria Sócio-Histórica.  Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014.  BEZ, M. R Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014   BEZ, M. R. Recursos Tecnológicos de Apoio para TEA.  Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014. http://aeeufc2013mariajosecabral.blogspot.com.br/2014/05/recursos-e-estrategias-em-baixa_3795.html   Pesquisado em 02/06/2014 http://umolharsobreoautismo.blogspot.com.br/2009/01/tecnologias-de-apoio-para-comunicao-o.html    Pesquisado em 02/06/2014 http://www.comunicacaoalternativa.com.br/tipos-de-simbolos   Pesquisado em 02/06/2014

       

Surdocegueira e DMU

Diferenciação entre Surdocegueira e Deficiências Múltiplas

Por: Rosa Maria Carneiro 

“Nós não devemos deixar que as incapacidades

das pessoas nos impossibilitem de reconhecer

as suas habilidades”

( Hallahan e Kauffman, 1994)

A surdocegueira, de acordo com McInnes (1999), é uma deficiência única e requer uma abordagem especifica para favorecê-la. O individuo com surdocegueira apresenta limitações ao mesmo tempo da perda da visão e da audição, independente do grau das perdas; podendo ser congênita, isto é, já nasce com a deficiência, ou adquirida, que pode ocorrer ao logo da vida e de modo geral com uma linguagem já instituída ( oral ou  de sinais); esta dupla perda sensorial causa problemas de aprendizagem, de conduta e também pode afetar suas possibilidades de trabalho.

O autor McInnes apresenta a surdocegueira em:

  Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

  Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;

  Indivíduos que se tornaram surdocegos;

  Indivíduos que nasceram ou adquiriram a surdocegueira precocemente.

A deficiência múltipla (DMU) é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida, e de acordo com a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define-se como: Deficiência Múltipla– a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa. “O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC – 2006).

  Ambas se diferenciam pela razão das deficiências associadas que acometem o individuo, a surdocegueira é limitada pela perda da visão e da audição, já a deficiência múltipla ocorre pela associação de diversas deficiências, que pode ser de ordem física e psíquica, sensorial e psíquica, sensorial e física e ainda física, psíquica e sensorial
 No entanto, a surdocegueira e a deficiência múltipla, apresentam a mesma necessidade básica: a questão da comunicação. È necessário que uma comunicação efetiva seja estabelecida o mais precoce possível, assim como a organização do ambiente para favorecer e estimular a interação com pessoas e objetos, pois “todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com formas de comunicação diversas” (Bosco, p.11). Tais deficiências necessitam de constante interação com o meio ambiente, em que a organização, desde o mínimo detalhe até o mais complexo, e a rotina esteja presentes para melhor auxilia-los e favorecê-los na construção do processo de comunicação.

 Tendo em vista que o corpo é uma realidade imediata do ser humano e que por ele se descobre o mundo e a si mesmo, é importante que o DMU e o Surdocego tenham o conhecimento do corpo para descobrir o que está ao seu redor, elas  necessitam de um desenvolvimento de esquema corporal, perceber sua verticalidade, equilíbrio postural, articulação e harmonização de seus movimentos, autonomia em movimentos, aperfeiçoamento das coordenações viso motoras, motora global e fina e o desenvolvimento da força muscular.

Na deficiência múltipla (DMU), é necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada, a pessoa com DMU necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. De acordo com Nunes (1999) no trabalho com a pessoa com deficiência múltipla é fundamental a colaboração da família bem como dos profissionais de outros serviços no qual todas as pessoas partilhem dos mesmos objetivos.

 Para auxiliar no desenvolvimento da comunicação dessas deficiências, é necessário o uso de boas estratégias alternativas que lhes permitam expressar suas necessidades, duvidas e suas habilidades, valorizando em qual estágio se encontram sua comunicação bem como as formas expressivas já existentes na pessoa com dificuldade na comunicação como gestos, sons, expressões faciais e corporais. Uma das estratégias de comunicação é o uso da caixa de antecipação (qualquer objeto objetos que permita guardar os objetos de referências de pessoas, ações, locais que começam a ter significado para a criança), tais objetos precisam ser funcionais e significativos para a criança, tangíveis, que segundo ROWLAND e SCHWEIGERT “não é somente uma forma de comunicação, mas uma abordagem sistemática ainda que flexível que é individualizada para se adaptar a cada aprendiz.”; podem ser objetos ou figuras que substituem ou representam o que se quer comunicar, podendo ser objetos completos, partes de objeto, objetos associados, texturas ou formas, desenhos, fotografias e são considerados tangíveis por serem permanentes e que precisam ser buscados na memória para se manusea-los com boas interações.

Outro meio de estratégia é o uso dos objetos de referencia, que são objetos com significados especiais associados a eles e servem para comunicar sobre as mais variadas situações, tais objetos podem representar: atividades, horários, qualificadores, lugares ou pessoas. Há também o uso de pistas que auxiliam o Surdocego e o DMU, quando já possuem uma comunicação básica, a antecipar informações de lugares, pessoas e ambientes, podem ser: pistas de contexto, pistas de movimentos pistas táteis.

 O uso de calendários (construídos com uso de diferentes materiais: papelão, velcro, varal móvel, caixas variadas, dentre outros) também auxilia no desenvolvimento da comunicação e no ensino de conceitos temporais bem como na compreensão de rotinas.
   Enfim, “as crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que tem necessidade e possibilidade de conviver, interagir, trocar, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos ou formas diferentes”. (Monte, p.13)

Referências: 

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.  (2010), p.1-19 

         IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar, texto apostilado.

       MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla, São Paulo, 2011.

MONTE, Francisca Roseneide Furtado do, SANTOS, Idê Borges dos. Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: MEC, SEESP, 2004. 58p

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013. 

Educação Escolar de Pessoas com Surdez  Atendimento Educacional   Especializado em Construção.

 Por Rosa Maria Carneiro. 

A educação de Pessoas com Surdez tem sido marcada, há muito tempo, pela existência de um embate político e epistemológico entre os gestualistas (abordagem que defende o uso dos gestos e sinais como meio de comunicação) e os oralistas (abordagem que enfatiza a importância da fala como única forma de  comunicação), mas “ enquanto as discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas com surdez não tem o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficam secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem parte, sendo relegadas a uma condição excludente ou a uma minoria.” (Damázio, pg 47, 2010). Neste sentido, muitas propostas precisam ser reconsideradas e esclarecidas para que as práticas de ensino e aprendizagem apresentem caminhos consistentes e significativos para a educação de pessoas com surdez, seja em escola comum pública ou privada.

Para tanto, em uma perspectiva inclusiva, a Educação Especial vem oferecer novas possibilidades de comunicação e instrução para a educação de pessoas com surdez; a construção do AEE através da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva vem organizar e desenvolver um trabalho complementar para com a sala de ensino comum, trabalho este a ser realizado a partir de uma proposta educacional bilíngue.

A abordagem bilíngue inicia sua estruturação a partir do Decreto 5626, de 5 de dezembro de 2005, que garante o direito da pessoa surda a uma educação em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa (em sua modalidade escrita) constituam línguas de instrução e acesso ao conhecimento.

O ambiente educacional para a pessoa com surdez precisa ser estimulador, que desafie e exercite o seu pensamento e a capacidade perspectiva-cognitiva; para isto o AEE com base na formação do professor e do diagnóstico inicial do aluno, o professor elabora o plano de AEE-PS, que de acordo com Damázio (p. 59, 2010) “deve respeitar o ambiente comunicacional das duas línguas e a participação ativa e interativa dos alunos com surdez, assegurando uma aprendizagem efetiva”. A realização do plano de AEE, de acordo com o diagnóstico do aluno, envolve três momentos didático-pedagógicos: AEE de Libras, AEE em Libras e AEE de Língua Portuguesa em sua modalidade escrita.

Enfim, a educação no AEE significa preparar para a individualidade e a coletividade, com base em contextos significativos, contribuindo assim para novas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, seja social ou cognitivo da pessoa com surdez.

Referencia Bibliográfica:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. de P.. Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção. Rev. Inclusão do Ministério da Educação, Brasília, p. 46 a 57, 2010.

Deficiência Visual: Descrição e Audiodescrição

De acordo com algumas pesquisas em ambiente virtual, a descrição de imagens é uma técnica de tradução semiótica que tem por objetivo permitir à compreensão de imagens para quem não pode vê-las, quando aplicada em produtos audiovisuais como cinema, teatro, televisão, a técnica também é conhecida como audiodescrição.

A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que possibilita o entendimento e promove a acessibilidade comunicacional das pessoas com deficiência visual em eventos culturais (peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles, espetáculos de dança e outros), turísticos (passeios, visitas), esportivos (jogos, lutas, competições), acadêmicos (palestras, seminários, congressos, aulas, feiras de ciências, experimentos científicos, histórias) e outros, por meio de informação sonora. Constitui-se como um serviço especializado capaz de promover a acessibilidade comunicacional de pessoas cegas e com baixa visão, transitando, pois, pelo viés da comunicação, assumindo o papel de transmissora de informações que, inicialmente, estariam disponíveis apenas no plano visual.

Considera-se que a audiodescrição é um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal, essa transposição caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual, isto é, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam.

Desta forma, temos como importantes características da descrição de imagens, a tradução em palavras, a construção de retrato verbal de pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar julgamento ou opiniões pessoais a respeito. A descrição deve contemplar, de acordo com a nota técnica- 21, do MEC, vários requisitos importantes, dentre eles:

• Identificar o sujeito, objeto ou cena a ser descrita - O que/quem;
•   Localizar o sujeito, objeto ou cena a ser descrita Onde; 
• Empregar adjetivos para qualificar o sujeito, objeto ou cena da descrição - Como; 
• Empregar verbos para descrever a ação e advérbio para: 
• Descrever as circunstâncias da ação - Faz o que/como;
•   Utilizar o advérbio para referenciar o tempo em que ocorre a ação - Quando;
•  Identificar os diversos enquadramentos da imagem

Descrição de Cartum:

Fonte: http://www.cartuns.com.br

Legenda: cartum de Zero: Gerente de Informática.

Descrição: o cartum de Zero mostra dois funcionários de meia idade, de óculos, meio calvos, usando gravatas olhando para um bebê com macacão azul de bolinhas amarelas, chupeta na boca, em pé em um banquinho e usando o computador sobre mesa de trabalho. No chão, uma mamadeira. Um dos funcionários diz olhando para o bebê: E aqui nós temos o Gerente, responsável pelo departamento de informática.

O exemplo do cartum apresentado é uma proposta de atividade que pode ser desenvolvida tanto em sala de aula regular ou em SRM, e a descrição, ou a audiodescrição,pode ser realizada pelo professor ou colegas de turma durante as aulas de acordo com as propostas e necessidades do aluno. Este recurso auxilia nas experiências individuais ou coletivas e na exploração de diferentes aréas do conhecimento do aluno com deficiência visual, permitindo-lhe um desenvolvimento funcional.

Os recursos apresentados, a descrição e a audiodescrição, são de suma importância para as pessoas com deficiência visual, é uma forma eficaz de ajudá-los a compreender e usufruir os bens culturais. Seu uso deve ser amplamente difundido na sociedade, para que professores, familiares e amigos possam auxiliar as pessoas cegas ou com baixa visão a interagir de forma satisfatória em diversos ambientes e contextos.

Referencias:

http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2013/11/descricao-de-imagens-na-geracao-de-material-digital-acessivel-mecdaisy-audiodescricao.html. Pesquisado em 03/12/13

http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/05/saiba-como-foi-o-passeio-com.html. Pesquisado em 03/12/13

http://www.midiace.com.br/index.php?conteudo=audiodescricao. Pesquisado em 03/12/13

http://somemquadrinhos.wordpress.com/tag/descricao-de-imagens-para-deficientes-visuais/. Pesquisado em 03/12/13

BRASIL. Nota Técnica, Nº. 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível – Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=

Recursos Pedagógicos para AEE- Deficiente Intelectual

AEE- Deficiência Intelectual

                                   “O pressuposto fundamental de qualquer trabalho educacional é acreditar na possibilidade de mudança do outro.”

  Autor Desconhecido

Assim como todos os alunos, a necessidade de acreditar no aluno com DI se procede do mesmo modo, com isto, os recursos pedagógicos a serem oferecidos a estes alunos são suportes que contribuem e enriquecem o desenvolvimento de suas aprendizagens, pois "aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada" (p.17, Adriana Limaverde, 2007, AEE-Deficiência Mental)

1-      Caça palavras:

Teale ( in: Deficiência Intelectual: Cognição e Leitura, Rita Figueiredo), relata que "através das interações sociais, das atividades, jogos e explorações espontâneas as crianças constroem ativamente seus conhecimentos sobre leitura e escrita".Este recurso pedagógico auxilia no processo de desenvolvimento da leitura do aluno. È confeccionado a partir de tampinhas de garrafas pet, elástico e letras ou silabas. È um material que pode ser utilizado de modo individual ou em dupla.

A atividade tem por objetivo estimular a leitura de vocábulos simples de um modo lúdico e prazeroso, em que o aluno tem a oportunidade de fazer experimentações ao manusear o elástico para encontrar as palavras indicadas.

 

2-      Encontre seu Par:

Material utilizado no desenvolvimento do raciocínio matemático, auxilia também na aprendizagem das cores e tamanhos. Recurso confeccionado a partir da tampas variadas (cores, formas e tamanhos), que pode ser utilizado individualmente ou em dupla.

A atividade tem por objetivo a identificação de pares a partir de tributos como, cores, formas e tamanhos e identificação numérica.  As tampinhas são dispostas em uma caixa de camisa e as demais tapinhas para relacionar são colocadas em outro suporte (caixa de sapato, lata, ou até mesmo dispostas em cima da mesa), o aluno escolhe as tampas e vai até a caixa para fazer a identificação.